Focus sur les nœuds de complexité : Éducation

Être humain à l’époque des neurosciences et de l’intelligence artificielle implique d’explorer soigneusement les nœuds de complexité où des idées valables sont néanmoins en tension, manifestant des subtilités et des défis qu’il ne faut pas négliger. Chaque page exprime la ou les tensions existantes entre des idées et dans chaque thème, apparues dans les discussions collectives, et sont ensuite complétées par un éclairage des chercheurs du réseau NHNAI.

Les participants ont évoqué les avantages de l’utilisation de l’IA dans l’éducation. Tout d’abord, l’IA peut nous aider à être plus productifs et efficaces, car certaines tâches sont plus faciles et plus rapides à réaliser avec l’IA (comme la production de synthèses et le processus de prise de notes pour les étudiants, la relecture pour les enseignants…). De plus, l’IA et l’automatisation nous permettent de gagner du temps qui pourrait être utilisé dans d’autres activités pour exercer notre humanité, ou pour se concentrer sur d’autres choses essentielles comme les relations (évoquées en France et au Portugal). Un autre point est que l’IA peut nous libérer de tâches répétitives ou inintéressantes, ce qui nous permet de nous concentrer sur des tâches plus profondes qui nécessitent une grande activité intellectuelle et peuvent être plus intéressantes / stimulantes. L’automatisation peut également être un moyen de soulager les enseignants qui sont fatigués ou qui ont un problème de santé (ponctuellement) – ou de les soulager de tâches fatigantes (de manière permanente).

Cependant, les participants s’inquiètent également du risque d’appauvrissement cognitif et de perte d’autonomie avec l’IA. L’automatisation supposant de déléguer / d’être dépossédé d’un certain savoir (un savoir-faire) et de devenir dépendant d’une machine, nous sommes donc bien en perte d’autonomie lorsque nous ne sommes pas en mesure de réaliser une tâche sans machine ou par nous-mêmes. De plus, en s’affranchissant d’une tâche, on ne fait plus appel aux capacités cognitives qui nous ont permis de réaliser cette tâche, on ne fait plus appel aux aires cérébrales (comme c’est le cas avec l’utilisation systématique du GPS qui appauvrit l’activité des aires cérébrales associées à l’orientation dans l’espace et à la mémoire) dont on a besoin pour cette action / réalisation de la tâche. De plus, certaines facultés cognitives ont besoin de pratique pour être développées (comme la résolution d’un problème, la créativité…), notamment par l’essai-erreur car nous apprenons aussi de nos erreurs, ce que l’IA ne permet pas si nous nous en remettons toujours à elle pour obtenir la bonne réponse. Enfin, parfois, même si certaines tâches sont inintéressantes ou de « bas niveau », certaines d’entre elles sont porteuses de valeurs (telles que la patience, la maturité…) ou sont importantes pour le développement des facultés cognitives.

Comment recevez-vous ces éléments de synthèse ? Font-ils échos à vos réflexions, à votre vécu ?

Basé sur les apports de Juan R. Vidal (enseignant-chercheur en neuroscience cognitive), Laura Di Rollo (ingénieure d’études en sciences cognitives dans le projet NHNAI, UCLy (Université Catholique de Lyon), CONFLUENCE: Sciences et Humanités (EA 1598), France) et Brian P. Green (professeur en éthique de l’IA et directeur d’éthique des technologies au Markkula Center for Applied Ethics, Université Santa Clara, USA)

Bien qu’il puisse y avoir plusieurs utilisations bénéfiques de l’IA dans l’éducation qui peuvent améliorer l’apprentissage (par exemple, utiliser ChatGPT avant un examen en répondant à des questions sur la leçon, fournir des idées initiales pour commencer un projet d’écriture…), il pourrait être plus tentant pour les étudiants de l’utiliser pour accomplir leurs tâches académiques. Les technologies telles que l’IA facilitent les tâches et font appel au principe du « moindre effort » qui, en effet, peut être préjudiciable au développement cognitif. C’est notamment ce qu’illustre une étude[2] selon laquelle l’utilisation excessive d’IA génératives telles que chatGPT chez les étudiants est susceptible d’accroître la procrastination, la perte de mémoire et d’avoir un impact sur les résultats scolaires.[3]

L’apprentissage de nouvelles compétences, intellectuelles et pratiques, nécessite de la pratique, et souvent de la répétition afin d’augmenter l’efficacité et la qualité de l’action par rapport à son objectif à long terme. Cette répétition n’est pas possible sans effort et souvent sans frustration lorsque nous n’atteignons pas notre but. Si l’utilisation des dispositifs technologiques et de l’IA raccourcit ces étapes importantes de l’apprentissage, l’individu n’acquerra pas les nouvelles capacités et connaissances, et sera donc appauvri. Il est donc important d’évaluer l’utilisation de l’IA sous l’angle de « l’effort d’apprentissage », qui ne doit pas être considéré comme une perte de temps, mais plutôt comme le temps nécessaire pour apprendre et conserver les connaissances (qu’il s’agisse d’un savoir-faire abstrait ou concret). En outre, la réalisation d’efforts permet également de donner un sens à l’apprentissage, ce qui est important pour l’identité d’une personne.

Il est donc important de penser l’utilisation de la technologie et de l’IA comme un moyen de potentialiser l’apprentissage des capacités humaines en tant que telles, et pas seulement pour maximiser exclusivement ses notes d’évaluation dans le système éducatif. Utiliser l’IA comme un outil complémentaire qui n’empêche pas de faire des efforts cognitifs. Par exemple, l’IA pourrait être utilisée pour nous rappeler les choses que nous devons faire, et pas seulement pour les faire à notre place, en nous privant des expériences qui nous permettent de grandir et de nous épanouir. L’IA pourrait être utilisée comme un facteur de motivation et non pas seulement/principalement comme un facilitateur de tâches complexes (qui sont nécessaires à l’apprentissage, en particulier à long terme). Il est de notre responsabilité d’encourager les étudiants à trouver un équilibre entre l’assistance technologique et l’effort personnel, afin de préserver l’apprentissage et le développement cognitif, et de limiter au plus possible les sources de distraction que ces technologies peuvent représenter.

En effet, mieux comprendre comment nous apprenons et comment nous sommes influencés par notre environnement et nos pratiques, favorise la vision d’un être humain dont la liberté d’épanouissement dépend de la capacité à contrôler les interactions avec tous les aspects de son environnement, en particulier avec les dispositifs technologiques qui captent avec une très grande efficacité notre attention, nous privant ainsi de prêter librement attention à ce qui se passe autour de nous. Les neurosciences nous ont donné les moyens de savoir pourquoi nous nous comportons comme nous le faisons. Elles nous donnent les moyens d’agir afin d’éviter ou de domestiquer l’interaction avec les artefacts qui monopolisent l’esprit. Les neurosciences révèlent également que notre cerveau ne se comporte pas vraiment comme un ordinateur. La nature biologique du corps et de son système nerveux limite le type de fonctionnalités qu’il permet pour le comportement et l’esprit. Les neurosciences mettent en évidence, par exemple, dans la perspective de la création de sens, l’engagement proactif crucial du système nerveux incarné dans son environnement.

Les neurosciences révèlent que le cerveau humain ne fonctionne pas réellement comme un ordinateur. Contrairement à ce que suggère une vision computationnelle de l’esprit, la connaissance n’est pas le résultat de calculs abstraits définis par un logiciel que le cerveau exécuterait. Selon une approche plus « incarnée », la cognition, la connaissance et la construction du sens sont avant tout rendues possibles par l’interaction corps-cerveau, par l’engagement proactif de l’esprit incarné à travers les interactions continues entre le système nerveux, le corps et l’environnement. Réduire ces interactions, en particulier celles avec l’environnement social, revient à appauvrir l’expérience d’apprentissage, ce qui entraîne une certaine perte de sens global et de compréhension intégrée de l’ensemble des connaissances.

Une conséquence de ces approches centrées sur le corps est que l’apprentissage de « connaissances porteuses de sens », ou de « connaissances qui ont un sens pour l’individu », est en partie lié au savoir-faire corporel. Les technologies numériques et l’IA (en particulier l’IA conversationnelle) transmettent principalement des connaissances par le biais de textes écrits (ou transformés en format audio). Les manipulations sensori-motrices ou les mouvements corporels impliqués ne vont pas au-delà de l’utilisation de nos doigts pour taper ou faire défiler des écrans (interaction appauvrie avec l’environnement). Passer beaucoup de temps devant un écran, même si c’est pour « apprendre », peut ne pas suffire à stimuler suffisamment le couplage entre le système nerveux et le corps. Cela assimile l’apprentissage à ce que font les machines : le stockage d’informations dans un espace pré-alloué. En conséquence, les processus cognitifs et d’apprentissage risquent d’être appauvris. Il peut donc s’avérer crucial de trouver, pendant la scolarité, un équilibre entre le temps passé devant les écrans et les activités qui stimulent plus directement le corps au niveau sensorimoteur (dans l’effort de l’action, à travers un éventail plus varié et plus large d’expériences vécues).

En tout état de cause, l’IA ne doit pas contribuer à renforcer le pouvoir d’attraction et de captation des écrans et des outils numériques sur l’attention et le temps d’activité des enfants. Elle ne doit pas non plus, sous prétexte d’optimiser l’apprentissage, entraîner une réduction de la richesse des expériences vécues. La connaissance humaine est un processus expérientiel (corporel) plus qu’un processus algorithmique d’information. En réduisant la richesse et la variété des expériences, on réduit inévitablement la qualité de la connaissance. Les outils d’IA peuvent offrir la possibilité d’avancer plus rapidement dans les devoirs et les tâches, mais au détriment de la richesse et de la variété de l’expérience vécue. On peut faire une analogie avec les bandes-annonces de films. Elles constituent certes de bonnes synthèses du contenu des films, mais elles ne remplaceront jamais l’expérience que procure le visionnage des films dans leur intégralité. Qui souhaiterait accélérer le visionnage d’un film afin de regarder « plus de films plus efficacement » ? Dans de nombreux contextes, les processus d’optimisation de type machine ne peuvent pas satisfaire la soif humaine d’expériences riches, variées et de grande qualité (dont l’assouvissement impose d’accepter l’existence de laps de temps prolongés et non optimisés).

Le recours à l’IA s’accompagne d’un risque de déqualification. Il existe certains types de compétences dont la perte semble acceptable, par exemple celles liées à des technologies obsolètes, etc., mais il en existe d’autres qui semblent intrinsèques à notre humanité, telles que celles nécessaires à la survie, à la vie en société ou encore les capacités rationnelles permettant d’appréhender la vérité. La question de savoir exactement quelles compétences nous devrions continuer à enseigner et lesquelles nous pouvons accepter de perdre reste quelque peu ouverte, mais il semble bien qu’il existe des compétences que nous ne devrions pas perdre.

Quoi qu’il en soit, il convient de toujours garder à l’esprit le rôle important que joue l’expérience consistant à fournir des efforts. L’apprentissage n’est pas un processus passif, c’est pourquoi l’effort fait partie intégrante du processus naturel d’apprentissage, en particulier lorsque ce qui est appris présente un certain degré de complexité. La connaissance complexe n’est pas une question de « charge » mais plutôt de « relations » entre les idées. Établir ces liens exige intrinsèquement plus d’efforts que la simple mémorisation des informations. La construction du sens suit également cette voie. L’effort, bien que moins efficace, est une garantie pour les processus d’acquisition des connaissances et des compétences. Par conséquent, une question importante se pose : à partir de quand l’utilisation de l’IA en tant qu’outil devient-elle un substitut au processus humain de réflexion et d’action lié à l’acquisition des connaissances et des compétences ? Quand, comment et pourquoi les élèves procèdent-ils à cette substitution ? Répondre à cette question pourrait orienter l’élaboration de stratégies et d’adaptations contextuelles au sein des systèmes éducatifs afin d’éviter que cette substitution ne se produise.

À cet égard, nous devrons peut-être repenser les devoirs et les activités qui ne peuvent pas être facilement résolus par des outils d’IA, mais qui exigent au contraire des élèves qu’ils fassent appel à leur créativité et à leur esprit critique. De plus, valoriser de telles activités pourrait motiver les élèves à s’impliquer davantage dans le processus d’apprentissage et à se montrer plus disposés à réaliser des tâches de manière autonome.

Cependant, de nombreux commentateurs à travers le monde ont exprimé leur inquiétude quant au fait que l’IA pourrait nuire à notre créativité, à notre esprit critique, à notre développement mental, à notre développement social, etc. Ces menaces doivent être prises au sérieux, évitées si possible, et si elles commencent à se concrétiser, elles doivent être rapidement endiguées.

Néanmoins, l’éducation ne se résume pas à l’acquisition de compétences pratiques et utiles : elle consiste également à apprécier les aspects plus abstraits ou théoriques de la vie, à réfléchir aux mystères profonds et aux significations de l’univers. Si l’IA peut nous débarrasser d’une partie des tâches fastidieuses de la vie et nous permettre de mieux profiter d’activités plus nobles, ainsi que d’autres activités humaines agréables, cela pourrait alors constituer un résultat positif.